Расшифровка кпд: Недопустимое название — Викисловарь

1. Ранняя идентификация. TOWRE-2 может использоваться для выявления детей в младших классах начальной школы, которым потребуется более интенсивное или подробное обучение навыкам чтения слов, чтобы добиться адекватного прогресса в обучении чтению.
2. Диагностика нарушений чтения. Этот тест также широко используется в составе набора тестов для диагностики определенных нарушений чтения у детей старшего возраста и взрослых. TOWRE-2 может использоваться либо в качестве замены, либо в качестве дополнения к стандартным диагностическим тестам на способность контекстно-зависимого чтения слов, которые используются в настоящее время.
3. Исследования. С момента публикации в 1999 году TOWRE широко использовался в исследованиях в качестве быстрой и надежной оценки навыков чтения на уровне слов как в больших, так и в малых группах исследователей.

Мы надеемся, что TOWRE-2, с созданием двух дополнительных форм тестирования (формы C и D) для каждого подтеста, будет иметь как минимум одно дополнительное применение помимо уже перечисленных. В отчете Национальной комиссии по чтению за 2000 год указывается, что частый мониторинг развития основных навыков чтения важен для обеспечения эффективного обучения чтению для всех учащихся. Частая оценка навыков критического чтения также является центральным аспектом популярной модели оказания услуг «Реагирование на вмешательство». Хотя TOWRE-2 не был разработан для проведения еженедельных или ежемесячных оценок, его, безусловно, можно использовать для отслеживания прогресса в развитии навыков чтения на уровне слов три или четыре раза в год.

Полный комплект TOWRE-2 включает: Руководство экзаменатора, карточки со словами формы A, карточки со словами формы B, карточки со словами формы C, карточки со словами формы D, 25 буклетов с записями экзаменатора по форме A, 25 буклетов с записями экзаменатора по форме B и 25 буклетов «Реагирование на вмешательство» в прочном ящике для хранения.

© 2012 • Предыдущая редакция: # 8920

Обучение чтению: важность оценки навыков фонологического декодирования и знания слова

Адамс, М. Дж. (1990). Начинаем читать: Размышляя и узнавая о печати . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Аарон, П. Г. (1989). Качественные и количественные различия между читателями с дислексией, нормальными и недислексическими бедными. Чтение и письмо, 1 , 291–308.

Арнбак, Э., & Эльбро, С. (2000). Влияние тренировки морфологической осведомленности на навыки чтения и правописания у молодых дислектиков. Скандинавский журнал исследований в области образования, 44 , 229–251.

Болл, Э. В., и Блахман, Б. А. (1991). Влияет ли обучение на понимание фонем в детском саду на раннее распознавание слов и развитие правописания? Reading Research Quarterly, 26 , 49–66.

Блумфилд, Л. (1933). Язык . Оксфорд, Англия: Холт.

Брэди, С., Фаулер, А., Стоун, Б., и Уинбери, Н. (1994). Обучение фонологической осведомленности: исследование с детьми из детских садов из городских районов. Анналы дислексии, 44 , 26–59.

Брэдли, Л., и Брайант, П. Э. (1983). Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Nature, 301 , 419–421.

Брук, М. (1990). Навыки распознавания слов взрослых с диагнозом дислексия в детстве. Психология развития, 26 , 439–454.

Брук, М. (1992). Сохранение дефицита фонологической осведомленности дислектиков. Психология развития, 28 (5), 874–886.

Брук, М. (1993). Распознавание слов и навыки компонентной фонологической обработки взрослых с диагнозом дислексия в детстве. Обзор развития, 13 , 258–268.

Автобус, А. Г., & ван Эйзендорн, М. Х. (1999, сентябрь). Фонологическая осведомленность и раннее чтение: метаанализ экспериментальных исследований обучения. Журнал педагогической психологии, 91 (3), 403–414. URLJ: http: //www.apa.org/journals/ed …

Бирн Б. и Филдинг-Барнсли Р. (1989). Фонематическая осведомленность и буквенное знание в усвоении ребенком принципа алфавита. Журнал педагогической психологии, 81 , 313–321.

Бирн Б. и Филдинг-Барнсли Р. (1991). Оценка программы обучения детей младшего возраста фонематическому восприятию. Журнал педагогической психологии, 83 , 451–455.

Бирн Б. и Филдинг-Барнсли Р. (1993). Оценка программы обучения фонематическому знанию детей раннего возраста: последующее наблюдение через год. Журнал педагогической психологии, 85 , 104–111.

Бирн Б. и Филдинг-Барнсли Р. (1995). Оценка программы обучения фонематической осведомленности маленьких детей: 2–3-летнее наблюдение и новое дошкольное испытание. Журнал педагогической психологии, 87 , 488–503.

Бирн, Б., Филдинг-Барнсли, Р., И Эшли, Л. (2000). Эффекты дошкольного обучения отождествлению фонем через шесть лет: уровень результата отличается от скорости реакции. Журнал педагогической психологии, 92 , 659–667.

Чалл, Дж. С. (1967/1983). Учимся читать: великие дебаты . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Колтер, М., Кертис, Б., Аткинс, П., и Халлер, М. (1993). Модели чтения вслух: подходы с двумя маршрутами и параллельной распределенной обработкой. Психологическое обозрение, 100 , 589–608.

Краудер Р. Г. и Вагнер Р. К. (1992). Психология чтения: Введение (2-е изд.) . Лондон: Издательство Оксфордского университета.

ДеФрансис Дж. (1989). Видимая речь: разнообразие систем письма . Гонолулу, Гавайи: Гавайский университет Press.

Эри, Л. К. (1997). Знание зрительного слова у нормальных читателей и дислексиков. В Б. Блахмане (ред.), Основы приобретения навыков чтения и дислексия: значение для раннего вмешательства (стр.163–190). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Эри, Л. К. (1998). Знания графемы-фонемы необходимы для обучения чтению слов на английском языке. В J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Распознавание слов в начальной грамотности (стр. 3–40). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Эри, Л. К., Нуньес, С. Р., Шталь, С. А., и Уиллоуз, Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает студентам научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Обзор исследований в области образования, 71 , 393–447.

Эри, Л. С., Нуньес, С. Р., Уиллоуз, Д. М., Шустер, Б. В., Ягуб-Заде, З., и Шанахан, Т. (2001). Обучение фонематической осведомленности помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Reading Research Quarterly, 36 , 250–287.

Фридман, С. В. и Калфи, Р. К. (1984). Понимание и осмысление. Письменное сообщение, 1 (4), 459–490.

Форман, Б.Р., Чен, Д. Т., Карлсон, К., Моутс, Л., Фрэнсис, Д. Дж., И Флетчер, Дж. М. (2003). Необходимость алфавитного принципа в обучении фонематическому восприятию. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16 , 289–324.

Форман, Б. Р., Фрэнсис, Д. Дж., Флетчер, Дж. М., Шатшнайдер, К., & Мехта, П. (1998). Роль обучения в обучении чтению: предотвращение неадекватного чтения у детей из группы риска. Журнал педагогической психологии, 90 , 37–55.

Форман, Б. Р., Фрэнсис, Д. Дж., Нови, Д. М., и Либерман, Д. (1991). Как буквенно-звуковое обучение способствует прогрессу в чтении и правописании в первом классе. Журнал педагогической психологии, 83 , 456–469.

Фокс, Э. (1994). Соответствие графемы и фонемы у читателей с дислексией и контрольной группы. Британский журнал психологии, 85 , 41–53.

Фрост, Р., Кац, Л., и Бентин, С. (1987). Стратегии визуального распознавания слов и глубины орфографии: многоязычное сравнение. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность, 13 , 104–115.

Гелб, И. Дж. (1952). Этюд письма . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Гоф, П. Б., Олфорд, Дж. А., младший, и Холли-Уилкокс, П. (1981). Слова и контексты. В O. Tzeng & H. Singer (Eds.), Восприятие печати: исследование чтения в экспериментальной психологии (стр. 85–102). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Хэтчер, П.Дж., Халм К. и Эллис А. В. (1994). Устранение проблем с чтением в раннем возрасте путем интеграции обучения чтению и фонологическим навыкам: гипотеза фонологической связи. Развитие ребенка, 65 , 41–57.

Хок, М. Ф., Брассер, И. Ф., Дешлер, Д. Д., Кэттс, Х. У., Маркиз, Дж. Г., Марк, К. А., и Стриблинг, Дж. У. (2009). Каков компонент навыков чтения у подростков, испытывающих трудности, в городских школах? Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения, 32 (1), 21–38.

Дженкинс, Дж. Р., Фукс, Л. С., ван ден Брук, П., Эспин, С., и Дено, С. Л. (2003). Источники индивидуальных различий в понимании прочитанного и беглости чтения. Журнал педагогической психологии, 95 , 719–729.

Джуэл К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый класс. Журнал педагогической психологии, 80 (4), 437–447.

ЛаБерж, Д., & Сэмюэлс, С. Дж. (1974). К теории автоматической обработки информации при чтении. Когнитивная психология, 6 , 293–323.

Ловетт, М. В., Стейнбах, К. А., и Фрайтерс, Дж. К. (2000). Устранение основных недостатков нарушения развития чтения: перспектива двойного дефицита. Журнал нарушений обучаемости, 33 , 334–358.

МакБрайд-Чанг, К., Чо, Дж. Р., Лю, Х., Вагнер, Р. К., Шу, Х., Чжоу, А., Чеук, К., и Муза А. (2005). Изменение моделей в разных культурах: ассоциации фонологической осведомленности и осведомленности о морфологической структуре со словарным запасом и распознаванием слов у второклассников из Пекина, Гонконга, Кореи и Америки. Журнал экспериментальной детской психологии, 92 (2), 140–160.

Макконки, Г. В., и Зола, Д. (1987). Визуальное внимание при фиксации взгляда во время чтения. В M. Coltheart (Ed.), Внимание и производительность XII: Психология чтения (стр. 385–401). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Национальная комиссия по чтению. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению (№ 00–4769). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и человеческого развития.

Национальный исследовательский совет. (1998). Профилактика трудностей чтения у детей раннего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Николсон, Т. (1991). Дети лучше читают слова в контексте или в списках? Журнал педагогической психологии, 83 , 444–450.

Рэк, Дж. П., Сноулинг, М. Дж., И Олсон, Р. К. (1992). Дефицит чтения без чтения при дислексии развития: обзор. Reading Research Quarterly, 27 , 28–53.

Рашотт, К.А., Макфи К. и Торгесен Дж. К. (2001). Эффективность программы группового обучения чтению с плохими читателями в нескольких классах. Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения, 24 , 119–134.

Райнер К., Форман Б. Р., Перфетти К. А., Песецки Д. и Зайденберг М. С. (2001). Как психологическая наука влияет на обучение чтению. Психологическая наука в интересах общества, 2 , 31–74.

Райнер, К., и Поллацек, А. (1989). Психология чтения. Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Скарборо, Х. С. (2002). Связь раннего языка и грамотности с более поздними (не) способностями к чтению: доказательства, теория и практика. В С. Б. Ноймане и Д. К. Дикинсоне (ред.), Справочник по раннему исследованию грамотности (стр. 97–110). Нью-Йорк: Guildford Press.

Шнайдер В., Эннемозер М., Рот Э. и Куесперт П. (1999). Профилактика дислексии в детском саду: работает ли обучение фонологической осведомленности для всех? Журнал нарушений обучаемости, 32 , 429–436.

Шнайдер В., Рот Э. и Эннемозер М. (2000). Обучение фонологическим навыкам и буквенным знаниям у детей из группы риска дислексии: сравнение трех программ вмешательства в детском саду. Журнал педагогической психологии, 92 , 284–295.

Siegel, L. S., & Faux, D. (1989). Приобретение определенных соответствий графема-фонема у нормально достигающих и нетрудоспособных читателей. Чтение и письмо, 1 , 37–52.

Сноу, К. Э. (2002). Чтение для понимания: к программе исследований и разработок в области понимания прочитанного . Арлингтон, Вирджиния: РЭНД.

Сноу, К. Э., Бернс, М. С., и Гриффин, П. (ред.) (1998). Профилактика трудностей чтения у детей раннего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Спир-Сверлинг, Л., и Штернберг, Р. (1996). Off track: Когда плохие читатели теряют способность учиться . Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Спис, Д. Л., Миллс, К., Ричи К. Д. и Хиллман Э. (2003). Первоначальное свидетельство того, что задания на беглость письма являются достоверными показателями раннего навыка чтения. Журнал специального образования, 36 , 223–233.

Станович, К. Э. (1982). Индивидуальные различия когнитивных процессов чтения: I. Расшифровка слов. Журнал нарушений обучаемости, 15 , 485–493.

Станович, К. Э. (1986). Эффекты от Матфея при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21 , 360–407.

Станович, К. Э. (1991). Распознавание слов: изменение точки зрения. В книге Р. Барра, М. Л. Камиля, П. Мозенталя и П. Д. Пирсона (ред.), Справочник по исследованиям чтения (Том 2, стр. 418–452). Нью-Йорк: Лонгман.

Суонсон, Х. Л., Трейнин, Г., Некоечеа, Д. М., и Хэммилл, Д. Д. (2003). Быстрое наименование, фонологическая осведомленность и чтение: мета-анализ свидетельств корреляции. Обзор исследований в области образования, 73 (4), 407–440.

Торгесен, Дж. К., Александр, А. В., Вагнер, Р. К., Рашотт, К. А., Феллер, К. К. С., и Конвей, Т. (2001). Интенсивное лечебное обучение для детей с серьезными нарушениями чтения: немедленные и долгосрочные результаты двух подходов к обучению. Журнал нарушений обучаемости, 34 , 33–58.

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (1999). Тест на эффективность чтения слов . Остин, Техас: PRO-Ed.

Торгесен, Я.К., Вагнер, Р. К., Рашотт, К. А., Роуз, Э., Линдамуд, П., Конвей, Т. и др. (1999). Профилактика ошибок чтения у маленьких детей с нарушениями фонологической обработки: групповые и индивидуальные реакции на инструкцию. Журнал педагогической психологии, 91 , 579–593.

Трейман, Р., Госвами, У., и Брук, М. (1990). Не все неслова одинаковы: значение для развития чтения и теории. Память и познание, 18 (6), 559–567.

Вандервуд, М.Л., Линклейтер Д. и Хили К. (2008). Прогнозная точность беглости бессмысленных слов для изучающих английский язык. Обзор школьной психологии, 37 (1), 5–17.

Веллутино, Ф. Р. (1979). Дислексия: теория и исследования . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Веллутино, Ф. Р., & Скэнлон, Д. М. (1987). Фонологическое кодирование, фонологическая осведомленность и умение читать: данные продольного и экспериментального исследования. Merrill-Palmer Quarterly, 33 (3), 321–63.

Веллутино, Ф. Р., Скэнлон, Д. М., & Танцман, М. С. (1998). Обоснование раннего вмешательства в диагностику конкретных нарушений чтения. Журнал школьной психологии, 36 , 367–397.

Вагнер, Р. К. (1988). Причинно-следственные связи между развитием способностей фонологической обработки и приобретением навыков чтения: метаанализ. Merrill Palmer Quarterly , 34 (3), 261–279.

Вагнер Р. К. (2005). Нарушение чтения.В P. Strazny (Ed.), Энциклопедия психолингвистики . Нью-Йорк: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис.

Вагнер, Р. К., и Гарон, Т. (1999). Нарушения обучаемости в перспективе. В Sternberg, R., & Spear-Swerling, L. (Eds.), Perspectives on Learning Disability (pp. 83–105). Боулдер, Колорадо: Westview.

Вагнер, Р. К., Пяста, С. Б., и Торгесен, Дж. К. (2006). Учимся читать. В M. A. Gernsbacher & M. J. Traxler (Eds.), Справочник по психолингвистике (стр.1111–1142). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Вагнер, Р. К., и Торгесен, Дж. К. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический бюллетень, 101 , 192–212.

Мудрый, Б. У., Ринг, Дж. И Олсон, Р. К. (1999). Тренировка фонологической осведомленности с явным вниманием к артикуляции и без нее. Журнал экспериментальной детской психологии, 72 , 271–304.

Вудкок, Р. В., МакГрю, К., и Мазер, Н. (2001). Тесты когнитивных способностей Вудкока-Джонсона третье издание . Итаска, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Циглер, Дж. К., и Госвами, У. С. (2005). Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Psychological Bulletin, 131 (1), 3–29

Семантика косвенно влияет на эффективность декодирования у детей с дислексией

Дислексия. 2018 ноя; 24 (4): 309–321.

Язык: английский | Голландский

Робин ван Рийтховен

¹ Институт поведенческих наук, Университет Радбауд, Неймеген, Нидерланды,

² OPM, Неймеген, Нидерланды,

Tijs Kleemans

¹ Институт поведенческих наук, Университет Радбауд, Неймеген, Нидерланды,

Элиан Сегерс

¹ Институт поведенческих наук, Университет Радбауд, Неймеген, Нидерланды,

Людо Верховен

¹ Институт поведенческих наук, Университет Радбауд, Неймеген, Нидерланды,

¹ Институт поведенческих наук, Университет Радбауд, Неймеген, Нидерланды,

² OPM, Неймеген, Нидерланды,

Поступила в редакцию 12 января 2017 г .; Пересмотрено 19 июля 2018 г .; Принято 20 августа 2018 г.

Ключевые слова: дислексия, семантика, лексическая реструктуризация, чтение псевдослов, чтение слов

Abstract

В настоящем исследовании изучалось прямое и косвенное влияние семантических способностей на уровни фонологических и орфографических способностей у детей с дислексией. Семантические способности пятидесяти пяти 9-летних голландских детей с диагнозом дислексия были связаны с их фонологическими способностями (фонологическая осведомленность, быстрое наименование и вербальная рабочая память) и их показателями эффективности декодирования слов и декодирования псевдослов. Было обнаружено, что семантические способности детей влияют как на эффективность декодирования слов, так и на эффективность декодирования псевдослова косвенно через фонологическую осведомленность и быстрое наименование. Эти результаты можно объяснить с точки зрения лексической реструктуризации раннего развития чтения; сильные семантические способности дают детям с дислексией стимул для укрепления их фонологических навыков и навыков называния, что косвенно способствует их развитию чтения.

1. ВВЕДЕНИЕ

Научиться читать важно для того, чтобы стать функционально грамотным в современном обществе.Процесс чтения включает в себя активацию орфографических, фонологических и семантических характеристик слов (см. Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001; Seidenberg & McClelland, 1989). Обучаясь чтению, дети узнают, что слова состоят из звуков речи, которые могут быть представлены буквами. Заучивая буквы и перекодируя орфографические изображения в фонологические, дети приобретают навыки чтения (см. Ehri, 2005). Фонологические факторы также считаются наиболее важными для предсказания раннего успеха в чтении (Hulme, Snowling, Caravolas, & Carroll, 2005).Исследования показали, что фонологическая осведомленность (PA), быстрое автоматическое наименование (RAN; Swanson, Trainin, Necoechea, & Hammill, 2003) и рабочая память (Jongejan, Verhoeven, & Siegel, 2007) могут рассматриваться как важные предикторы раннего слова. расшифровка. Однако для детей с дислексией сопоставление орфографии с фонологией далеко не тривиально. Многие из них испытывают фонологический дефицит, который скрывает отнесение фонологии к орфографическим представлениям слов (Snowling & Göbel, 2010).Исследования также показали, что фонологическая осведомленность, быстрое наименование и рабочая память обычно низкие у детей с дислексией (Tilanus, Segers, & Verhoeven, 2013). Учитывая наличие фонологического дефицита у детей с дислексией, вполне возможно, что эти дети могли бы компенсировать такой дефицит с помощью сильно развитой семантической системы. Можно предположить, что существует взаимная связь между семантикой и фонологией в ментальном лексиконе (Li, Farkas, & MacWhinney, 2004) и что развитие семантики может дать толчок развитию фонологических способностей (Van Goch, McQueen, & Verhoeven, 2014) и тем самым облегчить процесс обучения чтению (e.г., Van Bergen et al., 2014). Однако возможная полезная роль семантики в развитии декодирования слов у детей с дислексией до сих пор мало освещалась в литературе. Поэтому в настоящем исследовании мы исследовали прямой и косвенный вклад семантических способностей на уровни фонологических и орфографических способностей у голландских детей с дислексией.

2. РОЛЬ СЕМАНТИКИ В УЧЕНИИ ЧТЕНИЮ

Обучение чтению включает в себя понимание алфавитного принципа, который включает в себя усвоение сопоставлений между орфографией и фонологией.Для этого необходимо, чтобы дети осознавали звуковую структуру своего языка. В литературе действительно было обнаружено, что фонологические способности предсказывают успехи детей в обучении чтению. Начнем с того, что фонологическая осведомленность (то есть осведомленность о звуках речи), как было обнаружено, связана с процессом усвоения систематических соответствий орфографии и звука и способствует точному и плавному декодированию слов (Melby-Lervag, Helaas Lyster , & Hulme, 2012). Также имеется множество свидетельств того, что быстрое именование, которое включает точное и эффективное хранение подробной фонологической или орфографической информации, тесно связано с декодированием слов (Георгиу, Пападопулос, Фелла, & Паррила, 2012; Нортон и Вольф, 2012).Также было показано, что вербальная рабочая память может ограничивать хранение вербального содержания, когда предъявляются чрезмерные требования, например, в случае декодирования слов (Swanson, Ashbaker, & Lee, 1996). По мере развития чтения декодирование слов ускоряется, и постепенно большинство слов распознается более или менее мгновенно (Bishop & Snowling, 2004; Nation & Snowling, 2004). Чтобы стать опытным читателем, необходимо иметь высококачественные лексические представления, как утверждает гипотеза лексического качества (Perfetti, 2007). Эти представления развиваются путем многократного воздействия слов, состоящих из орфографических, фонологических и семантических особенностей (Perfetti & Hart, 2002). Однако для детей с дислексией освоение декодирования слов проблематично из-за неадекватных фонологических навыков. Уже в дописьменном возрасте у детей из группы риска дислексии обнаруживается отставание в декодировании речи (Richardson, Leppänen, Leiwo, & Lyytinen, 2010), фонологической осведомленности, быстром назывании и вербальной рабочей памяти (Puolakanaho et al., 2007). Их фонологический дефицит может вызвать проблемы при манипулировании звуками речи, что может затруднить понимание алфавитного принципа. Более того, дети с дислексией могут отставать в фонологической перекодировке представлений письменных слов, потому что их фонологический лексикон можно считать недостаточно определенным (Elbro, 1996; Ramus, 2001).

Важный вопрос заключается в том, как сильные семантические способности могут компенсировать детям с дислексией способность читать слова и псевдословы. Семантика, согласно гипотезе лексического качества, может быть определена как более полный диапазон значений значений для различения слов в одном и том же семантическом поле (Perfetti, 2007).Таким образом, значение может иметь не только словарный запас или широта словарного запаса, но и глубина семантических представлений. Глубина семантических представлений определяется как качество смысловой сети, окружающей слово (Nagy & Herman, 1987). В большинстве исследований учитывалась только широта семантического лексикона, а не глубина семантических представлений (Perfetti & Hart, 2002). Интересно, что семантические представления детей с дислексией очень похожи на нормально развивающихся детей (Nation & Snowling, 1998; Swan & Goswami, 1997), что может дать им возможность использовать свои семантические знания в качестве компенсаторного механизма.

Основываясь на гипотезе лексического качества (Perfetti & Hart, 2002), можно ожидать прямого влияния семантики на чтение слов, поскольку лучшее семантическое качество лексических представлений может облегчить идентификацию слов. И, основываясь на гипотезах лексической реструктуризации (см. Walley, Metsala, & Garlock, 2003), можно ожидать косвенного воздействия семантики на чтение как слов, так и псевдослов, опосредованное фонологией. Согласно этой гипотезе лексической реструктуризации, развитию дописьменных фонологических способностей у детей с дислексией может способствовать сильное лексическое развитие.По мере того как количество слов и их семантические отношения увеличиваются, можно предположить более сильное давление, чтобы сделать более тонкие фонологические различия в ментальном лексиконе. Таким образом, можно предположить, что лексические представления изначально целостны и становятся более конкретными в раннем и среднем детстве (Metsala & Walley, 1998). Действительно, было обнаружено, что степень лексической специфичности детей повышает их фонологическую осведомленность (Garlock, Walley, & Metsala, 2001; van Goch et al., 2014) и облегчает их навыки декодирования (Elbro, Borstrom, & Petersen, 1998).Следуя двойному подходу к чтению, можно предположить, что более конкретный лексикон способствует процессу декодирования слов и визуального распознавания слов. Согласно модели двойного маршрута (см. Coltheart et al., 2001), дети учатся приписывать фонологию новым словам (или псевдословам), применяя алфавитный принцип. При этом они сохраняют орфографические, фонологические и семантические знания в своем ментальном лексиконе. Постепенно они становятся способными обращаться к этой сохраненной информации путем лексического поиска часто встречающихся слов и путем прямого визуального распознавания слов (Coltheart, 2006).Таким образом, можно ожидать, что семантическое знание может способствовать декодированию слова косвенно через лексический поиск (то есть быстрое наименование) или непосредственно через распознавание слова.

Нейрокогнитивные исследования действительно доказали, что плохие читатели в большей степени полагаются на свой семантический лексикон, когда дело доходит до декодирования слов (Shaywitz et al., 2003). Таким образом, дети с дислексией могут компенсировать свои слабые орфографические и фонологические представления, используя свои обширные и глубоко развитые семантические знания при объединении графем и фонем в узнаваемое значащее слово. Поскольку лексические представления семантического знания и фонологического знания кажутся взаимно связанными, широкое и глубокое семантическое знание можно считать полезным, когда фонологические представления менее развиты (Li et al., 2004). Поведенческие доказательства роли семантики в декодировании слов также были обнаружены Nation и Snowling (2004), которые показали, что более слабые семантические навыки связаны с навыками декодирования нижних слов, и Ouellette and Beers (2010), которые обнаружили семантические навыки для прогнозирования декодирования в 6 класс и распознавание неправильных слов в 1 и 6 классах.Есть также свидетельства того, что дети с дислексией компенсируют свои плохие навыки декодирования, используя семантический контекст во время чтения текста (Nation & Snowling, 1998). Кроме того, исследование Van Bergen et al. (2014) показали, что вербальный IQ (определяемый экспрессивной лексикой, экспрессивным синтаксисом и пониманием) однозначно связан с более поздним декодированием односложных слов у 4-летних детей, у которых развивается дислексия. Помимо прямого влияния семантических представлений на декодирование псевдословов и слов, в литературе были показаны также косвенные эффекты.Swanson et al. (2003) показали, что семантические навыки предсказывают фонологическую осведомленность и быстрое наименование, а также декодирование слов. В том же ключе Торппа, Литинен, Эрксин, Эклунд и Литинен (2010) показали, что рецептивные и продуктивные семантические навыки у скандинавских детей из семейного риска дислексии предсказывают декодирование их слов через фонологическую осведомленность, буквенное обозначение и флективную морфологию.

3. НАСТОЯЩЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Подводя итог, стало ясно, что орфография, фонология и семантика имеют большое значение для обучения чтению слов.На протяжении всего класса дети полностью развивают представление слов, чтобы свободно читать. Хотя дети с дислексией нуждаются в большей компенсации при фонологическом перекодировании, для этой конкретной группы читателей остается неясным, может ли полный семантический лексикон (глубина и широта лексики) частично компенсировать слабый фонологический компонент при построении орфографических представлений. До сих пор неясно, заключается ли роль семантики в присвоении фонологии новому орфографическому представлению, задействованному при чтении псевдослова, или в обращении к фонологии при прямом распознавании слов.Косвенное влияние семантики через фонологическую осведомленность и быстрое наименование на декодирование слова и псевдослова можно было предсказать в первом случае, а прямое влияние семантики на декодирование слова во втором случае. Таким образом, в настоящем исследовании мы исследовали прямое и косвенное влияние семантики на декодирование псевдослова и слов в группе голландских детей с дислексией, с учетом фонологической осведомленности и быстрого называния. В отличие от предыдущих исследований, в настоящем исследовании семантика определяется как гораздо более широкая, чем просто словарный запас.Общеизвестно, что семантика включает больше, чем просто словарный запас, и особенно потому, что специфичность и избыточность лексических представлений кажутся важными (Perfetti & Hart, 2002), использовалось широкое операционализирующее определение семантики, включая как лексические знания, так и понимание. навык. Исходя из вопроса о том, в какой степени семантика у детей с дислексией будет способствовать развитию их навыков декодирования, мы ожидали, что псевдослово и декодирование слов будут прямо и косвенно (через фонологическую осведомленность и быстрое наименование) предсказываться на основе семантических знаний.

4. МЕТОД

4.1. Участники

Участниками были голландские дети с диагнозом «дислексия развития», которым в клинике проводилось обучение чтению и / или правописанию для оценки и вмешательства для детей с трудностями в обучении. Для этого исследования из клиники было собрано 99 файлов голландских детей. Из-за отсутствия данных и использования различных инструментов, группа из 55 детей (36 мальчиков и 19 девочек) с голландским языком в качестве первого языка осталась для этого исследования.Для ожидаемого среднего эффекта (с точки зрения Cohen f ² ) 0,15 для каждого пути, включая три предиктора (семантика, PA и RAN), репрезентативная группа из 55 участников должна была иметь достаточную мощность (> 0,80) на уровне 0,05 (двусторонний) согласно расчетам, как рекомендовано Авторы: Фол, Эрдфельдер, Ланг и Бюхнер (2007).

Все дети были направлены в консультацию по чтению их родителями и учителями. Учителя должны были доказать устойчивость к лечению (после 10-12 недель вмешательства) и постоянную слабую успеваемость 1.5 лет (оценка чтения слов ниже 10-го процентиля или ниже 15-го процентиля в сочетании с оценкой правописания ниже 10-го процентиля) для этих детей. Всем детям был поставлен диагноз тяжелой дислексии, и они прошли курс обучения чтению и / или правописанию. Средний возраст этой группы детей во время оценки составлял 8,55 года ( SD, = 1,051). Дети учились во 2 классе ( n = 16), 3 классе ( n = 25), 4 классе ( n = 10), 5 классе ( n = 3) и 6 классе ( n ). = 2).Из 55 детей 15 детей посещали один и тот же класс еще один год. Родители дали активное согласие на участие своего ребенка в настоящем исследовании. Из-за большого разброса по возрасту возраст был включен в анализ в качестве ковариаты.

4.2. Мероприятия

4.

Декодирование псевдослова

Декодирование псевдослова измерялось с помощью «Клепеля» (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994). В этом задании ребенок должен был правильно прочитать как можно больше бессмысленных слов за 2 минуты.Карточка содержала 116 несвязанных не связанных слов, имеющих ту же структуру, что и значащие слова. Слова усложняются постепенно от одного слога («тааф») до пяти слогов («наллероонплинтенг»). Рассчитывалась мера эффективности (количество слов, правильно прочитанных за 2 мин). Надежность этого показателя различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,89 (Van den Bos et al., 1994).

Расшифровка слов

Расшифровка слов измерялась с помощью «Одноминутного теста Брюса» (Brus & Voeten, 1973). В этом задании ребенок должен был правильно прочитать как можно больше значимых слов в течение 1 минуты.Карточка содержала 116 не связанных между собой слов. Слова усложняются постепенно от одного слога («ваар» [истина]) до четырех слогов («текорткоминг» [недостаток]). Рассчитывалась мера эффективности (количество слов, правильно прочитанных за 1 мин). Надежность этого показателя различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,87 (Van den Bos et al., 1994).

4.2.2. Измерения предшественников

Фонологическая осведомленность (PA)

PA была измерена путем сложения z-баллов двух субтестов из «Скринингового теста на дислексию» (Kort, Schittekatte, van den Bos, et al., 2005). Во-первых, во время «удаления фонемы» ребенок должен был опустить фонему из устно представленного слова и произнести оставшееся слово (например, «da k » [крыша] минус k [f] — «da» [ roo]). Тестирование было прекращено после четырех последовательных ошибок. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,59 (Kort, Schittekatte, van den Bos, et al., 2005). Во-вторых, во время субтеста «Spoonerism» (Kort, Schittekatte, van den Bos, et al., 2005) ребенок должен был переключать первые звуки двух слов (e. g., « J ohn L ennon» становится « L ohn J ennon»). Тестирование было прекращено после пяти последовательных ошибок. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,60 (Kort, Schittekatte, van den Bos, et al., 2005). В обоих тестах учитывались все правильно составленные слова.

Быстрое автоматическое присвоение имен (RAN)

RAN было измерено путем сложения z-оценок двух подтестов из «Непрерывного именования и чтения слов» (Van den Bos & Lutje Spelberg, 2007).Во-первых, во время «Названия букв» ребенок должен был прочитать вслух 50 букв. Во-вторых, во время «Названия цифр» ребенок должен был прочитать вслух 50 цифр. Ребенка просили как можно быстрее назвать эти визуальные стимулы. Для анализа использовалось время в секундах, необходимое для завершения каждого субтеста. Таким образом, низкий балл означает хорошее выполнение этой задачи. Надежность этого показателя различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,75 (Van den Bos & Lutje Spelberg, 2007).

Вербальная рабочая память

Вербальная рабочая память была измерена с помощью обратной задачи субтеста Number Recall из Детской шкалы интеллекта Векслера (WISC ‐ III ^NL ; Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). В этом задании экспериментатор произносит последовательности цифр, которые ребенку было предложено повторить в обратном порядке. Тестирование было прекращено после двух последовательных ошибок. Было подсчитано количество правильно вызванных последовательностей. Надежность этого показателя различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,50 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005).

Семантика

Семантика была измерена путем сложения оценок z четырех субтестов из WISC-III ^NL (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). Во-первых, во время «Информации» ребенок должен ответить устно на заданные вопросы, чтобы проверить свои общие знания о событиях, объектах, местах и ​​людях. Согласно инструкции, ребенок получил ноль, один или два балла за каждый предмет. Тестирование было прекращено после пяти последовательных ошибок. После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,64 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). Во-вторых, во время «Сходства» ребенок должен назвать сходство между двумя понятиями.Согласно инструкции, ребенок получил ноль, один или два балла за каждый предмет. Тестирование было прекращено после четырех последовательных ошибок. После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,65 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). В-третьих, во время «Продуктивного словарного запаса» экспериментатор произносит слово, и задача ребенка — дать определение данному слову. Согласно инструкции, ребенок получил ноль, один или два балла за каждый предмет. Тестирование было прекращено после четырех последовательных ошибок.После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,77 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al. , 2005). В-четвертых, во время «Понимания» экспериментатор задавал вопросы о социальных ситуациях или общих концепциях. Согласно инструкции, ребенок получил ноль, один или два балла за каждый предмет. Тестирование было прекращено после четырех последовательных ошибок. После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,73 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). Кауфман (1975) уже показал, что эти четыре показателя вместе образуют фактор, называемый «вербальное понимание». Чтобы подтвердить этот фактор в этой конкретной группе, добавлен анализ главных компонентов с ротацией варимакс во всех субтестах WISC ‐ III ^NL . Это показало четырехфакторное различие, вместе объясняющее 75,79% дисперсии в показателях интеллекта. Первый фактор включал семантику (информация 0,810, сходство 0,807, словарный запас 0,874 и понимание 0,839), второй фактор — зрительно-пространственные способности (дизайн блока 0.847, визуальные головоломки 0,772, неполные рисунки 0,583 и организация изображений 0,492), рабочая память третьего фактора (диапазон цифр вперед 0,648 и диапазон цифр назад 0,745) и скорость обработки четвертого фактора (подстановка 0,914 и поиск символов 0,931). Чтобы сделать влияние всех переменных равным в этом исследовании, факторные оценки не были включены в анализ.

Перцептивная организация

Перцептивная организация была измерена путем сложения баллов z по четырем субтестам из WISC-III ^NL (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). Во-первых, во время «Незавершенных рисунков» ребенок должен назвать или указать на недостающую часть рисунка знакомых предметов или ситуаций в течение 30 секунд. Тестирование было прекращено после пяти последовательных ошибок. Ребенок получил по одному баллу за каждый предмет. После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,54 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). Во-вторых, во время «организации картинок» ребенок должен расставить картинки в правильном порядке, чтобы история отображалась правильно.Ребенка попросили сделать это как можно быстрее. Тестирование было прекращено после трех последовательных ошибок. Первые два предмета получают два балла с первой попытки и один балл со второй попытки. Остальные предметы получили ноль, два, три и четыре из пяти баллов в зависимости от точности и времени, необходимого ребенку для того, чтобы заказать картинки. После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,65 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005). В-третьих, во время «Конструирования блоков» ребенку нужно было воссоздать образцы двух, четырех, а затем и девяти блоков, показанных на картинке.Ребенка попросили сделать это как можно быстрее. Тестирование было прекращено после двух последовательных попыток. Первые три предмета получают два балла с первой попытки и один балл со второй попытки. Остальные предметы получали четыре, пять, шесть или семь баллов в зависимости от точности и времени, необходимого ребенку для восстановления рисунка. После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,71 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al. , 2005). В-четвертых, во время «Визуальных головоломок» ребенок должен собрать пять головоломок из повседневных предметов.Тестирование было прекращено после четырех последовательных ошибок. За каждое правильное соединение между частями головоломки давалось одно очко. Дополнительные баллы начислялись, когда на сборку головоломки с максимальным количеством баллов 10 баллов требовалось меньше времени. После этого были подсчитаны все очки. Надежность различается в зависимости от возраста, но составляет не менее 0,40 (Kort, Schittekatte, Dekker, et al., 2005).

4.3. Процедура

Настоящее исследование было основано на существующих данных, собранных клиникой для оценки и вмешательства детей с нарушениями обучаемости.В период с 2009 по 2013 год данные хранились в этой клинике. Были выполнены следующие процедуры: Оценка началась с того, что родители и учитель заполнили анкеты о текущих проблемах и развитии ребенка. После этого родителей пригласили на собеседование в клинику. И анкеты, и интервью были предназначены для того, чтобы исключить другие объяснения проблем с чтением и правописанием. Оценка проводилась в клинике для оценки и вмешательства детей с нарушениями обучения.Родители приводили своих детей в клинику в Неймегене (Нидерланды), и врачи с дипломом магистра наук тестировали детей индивидуально в тихих комнатах. В основном оценка проводилась два раза подряд утром с 9.00 до 12.00, включая перерывы. После оценки клинические отчеты были написаны клиницистами с дипломом магистра. Непрерывность качества гарантируется контролем сертифицированных клинических психологов здоровья. Сохраненные файлы были использованы для этого исследования.

5.РЕЗУЛЬТАТЫ

В таблице представлена ​​описательная статистика всех стандартизованных показателей. Приводятся как исходные баллы, так и баллы по возрастной шкале.

Таблица 1

Описательная статистика для всех участников, включая исходные и возрастные баллы

	n	M	SD	Мин.	Макс.
PA
Spoonerism
Исходные оценки	55	2.93	3,293	0	11
Масштабные баллы	55	7,75	2,205	4	13
2,395	2	12
Масштабные баллы	55	7,95	2,384	4	15
RAN						40. 58	10,838	24	75
Масштабные баллы	55	5,53	2,581	1	13
						11.069	22	86
Масштабные баллы	55	6. 45	2,980	1	12
Рабочая память						1,360	2	8
Семантика
Информация						905 905 905 905 905 905 905 905 23
Масштабные баллы	55	10,67	2,381	6	17
Сходства
Исходные баллы	55	4,875	5	27
Масштабные баллы	55	12,36	2,895	6	19
						19	52
Шкала баллов	55	11,55	2,418	8	19
Понимание
5,686	5	38
Масштабные баллы	55	11,67	2,465	4	19
												9. 908	6	50
Масштабные баллы	55	5,22	1,863	1	8
Word decoding						13,024	7	62
Шкала баллов	55	4,51	1,804	1	8

Все оценки были стандартными, кроме стандартных для анализа с оценкой z . Z -баллы были рассчитаны путем вычитания среднего исходного балла из каждого значения и затем деления его на стандартное отклонение. Совокупный балл из этих z -баллов был вычислен для PA, RAN, семантики и организации восприятия.RAN — единственная переменная, отрицательная оценка которой означает лучшую производительность, потому что это единственная переменная, в которую включено время. В таблице приведены корреляции Пирсона. Все предикторы были в значительной степени связаны с декодированием слов и декодированием псевдослов. Кроме того, было обнаружено, что семантика в значительной степени связана с PA и RAN. Из ковариат возраст и организация восприятия были в значительной степени связаны с декодированием слов и декодированием псевдослов.

Таблица 2

Корреляции Пирсона между показателями прогнозирования (т.е., показатели IQ производительности, возраст, рабочая память, PA, RAN и семантика) и критерии критериев (т.е. декодирование псевдослов и декодирование слов; n = 55)

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
	905 905
2. Возраст	0,504 **	—
4. PA	0,297 *	0.391 **	0,175	—
	0,875 ***	—
6. Удаление фонемы	0.176	0,146	0,028	0,850 ***	0,489 ***	—									−0,446 ***	0,020	−0,204	−0,160	−0,194	—
−0,494 ***	−0,099	−0,199	−0,189	−0,153	0,930 ***	—		905 905	905 905 905 . Цифровое обозначение	-0,146	-0,367 **	0,135	-0,181	-0,109	-0,207	0,932 ***
10.Семантика	0,622 **	0,679 ***	0,141	0,357 **	0,462 ***	0,142	−0,365 −0,365 **	−0,294 *	—
11. Декодирование псевдослова	0,475 **	0,645 ***	0,556 ***	0,326 *	−0,480 ***	−0,535 ***	−0,497 ***	***	—
12. Расшифровка слов	0,550 **	0,807 ***	0,234	0,516 ***	*	0,394 *	-0. 544 ***	−0,485 **	−0,408 **	0,667 ***	0,841 ***	—

исследования вопросы, два анализа посредничества на основе регрессии были проведены с помощью надстройки процесса в SPSS (Hayes, 2013). Начальная загрузка была установлена ​​на 5000 циклов, как рекомендовано Hayes (2013). В моделях посредничества добавление прямого эффекта (c ‘) и косвенного эффекта (ab) формирует общий эффект (c) определенной независимой переменной на зависимую переменную.Косвенный эффект (ab) формируется путем умножения эффекта независимой переменной на медиатор (a) и влияния медиатора на зависимую переменную (b). Общий эффект может не достичь значимости, даже если прямой эффект значительный (Hayes, 2009), что может быть связано с относительно небольшим размером выборки (Shrout & Bolger, 2002). Последняя модель данной статьи включает две статистические модели с разными зависимыми переменными. В первой модели декодирование слова было зависимой переменной, а во второй модели декодирование псевдослова было зависимой переменной.В обоих анализах вербальная рабочая память, организация восприятия и возраст были добавлены в качестве ковариант. Чтобы обеспечить достаточную статистическую мощность анализа, ковариаты были добавлены в модели только зависимой переменной. Следовательно, прямой и косвенный эффект не складываются в общий эффект.

Результаты первого анализа посредничества с декодированием слова в качестве зависимой переменной не показали значимого общего или прямого влияния семантики (c = 0,0255, SE = 0.0248, 95% ДИ [-0,0316, 0,0825]; p = 0,374, c ‘= 0,0414, SE = 0,0319, 95% ДИ [-0,0226, 0,1055]; p = 0,200). Семантика, однако, была в значительной степени связана с PA и RAN. Косвенные эффекты семантики были обнаружены через PA (ab = 0,1712, SE = 0,0615, 95% CI [0,0478, 0,2945]) и RAN (ab = -0,1879, SE = 0,0657, 95% CI [-0,3197, 0,0560] ]). Общий косвенный эффект семантики был значительным (0,0421, SE = 0,0173, 95% ДИ [0.0162, 0,0856]). Связь между семантикой и декодированием слов частично опосредована PA и RAN. Суммарный эффект модели R . ² = 0,691 (MSE = 0,3052, p <0,001). Возраст оказал значительное влияние на чтение слов (0,0485, SE = 0,0086, 95% ДИ [0,0313, 0,0657]). Не было значительного влияния ковариант на перцептивную организацию и вербальную рабочую память.

Результаты второго анализа посредничества с декодированием псевдослова в качестве зависимой переменной не показали значительного общего или прямого влияния семантики (c = 0.0371, SE = 0,0423, 95% ДИ [-0,0478, 0,1220]; p = 0,384, c ‘= 0,0183, SE = 0,0389, 95% ДИ [-0,0599, 0,0964]; p = 0,641). Семантика, однако, была в значительной степени связана с PA и RAN. Косвенные эффекты были обнаружены через PA (ab = 0,0248, SE = 0,0165, 95% CI [0,0017, 0,0697]) и RAN (ab = 0,0250, SE = 0,0114, 95% CI [0,0079, 0,0542]). Общий косвенный эффект семантики был значительным (0,0498, SE = 0,0210, 95% ДИ [0.0172, 0,0995]). Связь между семантикой и декодированием слов частично опосредована PA и RAN. Суммарный эффект модели R . ² = 0,476 (MSE = 0,5351, p <0,001). Возраст действительно оказал значительное влияние на декодирование псевдослова (0,0351, SE = 0,0113, 95% ДИ [0,0123, 0,0578]). Не было обнаружено значительных эффектов ковариантной организации восприятия или вербальной рабочей памяти. На рисунке изображены окончательные модели.

Схема путей для предсказательной роли семантических знаний о псевдослове, декодировании слов и посредниках PA и RAN

6.ВЫВОДЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Основной целью настоящего исследования было изучить прямое и косвенное влияние семантических знаний на декодирование псевдослова и слов в группе голландских детей с дислексией. Был задан вопрос, каким образом семантические знания у детей с дислексией прямо или косвенно предсказывают декодирование псевдослова и слов.

Для начала было обнаружено значительное косвенное влияние семантических знаний как на эффективность декодирования псевдослова, так и на эффективность декодирования слов.В соответствии с выводами Torppa et al. (2010), мы обнаружили, что семантические знания детей оказывают значительное влияние как на фонологическую осведомленность, так и на быстрое наименование. Как было обнаружено Метсалой (1999), мы обнаружили, что более конкретная и избыточная лексика связана с фонологической осведомленностью. Это указывает на то, что лексика может способствовать фонологической осведомленности. Хотя обычно предполагается, что связь между семантическим знанием и фонологической осведомленностью является взаимной (Castles & Coltheart, 2004; Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987), на ранних стадиях чтения семантическая обработка влияет на развитие чтения, а не наоборот. (см. Verhoeven, van Leeuwe, & Vermeer, 2011).Дети с дислексией все еще находятся на ранней стадии чтения, и поэтому эти результаты соответствуют предыдущим исследованиям. Мы также обнаружили влияние семантических знаний на быстрое именование как показатель эффективности лексического поиска. Важно отметить, что помимо прямого влияния семантики на фонологическую осведомленность и быстрое наименование, мы также обнаружили значительное влияние последних двух способностей как на эффективность декодирования псевдослова, так и на эффективность декодирования слов. Другими словами, мы обнаружили связь между семантическим знанием и эффективностью декодирования слова и псевдослова через фонологическую осведомленность и быстрое наименование.Обнаруженный косвенный эффект семантики через быстрое именование согласуется с Wolf, Bally, and Morris (2016).

Однако мы не обнаружили существенного общего или прямого влияния семантических знаний на декодирование слов и декодирование псевдослов. Этого не ожидалось на основе треугольной модели чтения, утверждающей, что орфографические представления связаны как с фонологическими, так и с семантическими представлениями (Seidenberg & McClelland, 1989). Использование семантических знаний особенно важно для детей с дислексией, которые испытывают слабые орфо-фонологические связи (Wimmer & Schurz, 2010).Вывод о том, что широкие и глубокие семантические знания не повлияли на декодирование слов у детей с дислексией, не согласуется с предыдущими исследованиями (например, Van Bergen et al., 2014). Влияние семантических знаний на декодирование слов также не соизмеримо с гипотезой лексического качества, утверждающей, что для хорошего чтения требуются избыточные лексикализованные представления слов (Perfetti & Hart, 2002). Предварительно это можно объяснить тем фактом, что дети с дислексией находятся только в начале своего развития чтения с основным акцентом на фонологическом перекодировании, на которое в значительной степени влияют фонологическая осведомленность и быстрое наименование, что объясняет косвенное влияние этих способностей, которое мы обнаружили на детская эффективность декодирования.

Конечно, настоящее исследование можно рассматривать только как первый шаг в раскрытии роли семантики в процессах обучения детей с дислексией чтению. Следует признать, что настоящие данные были перекрестными и что причинно-следственные выводы в отношении отношений между семантикой и показателями эффективности декодирования не могут быть сделаны. Было бы полезно узнать, демонстрируют ли в определенной степени обычные читающие сверстники эффект семантического знания. Чтобы прийти к окончательным ответам на вопрос о роли лексической семантики в обучении чтению, необходимы дальнейшие исследования, следующие за лонгитюдным дизайном, сравнивающие дислексических и типичных читателей.Второй момент, о котором следует упомянуть, — это большая изменчивость возраста в выборке. Следовательно, возраст включен в качестве ковариаты зависимой переменной. Можно было бы возразить, что возраст должен быть включен в качестве ковариаты и для независимых переменных. Это привело бы к недостаточной мощности анализа. Следовательно, возраст не включен во все переменные; следовательно, результаты следует интерпретировать с осторожностью. Чтобы разобраться в влиянии возраста на модель, необходимы дополнительные исследования с большей мощностью. Кроме того, следует рассмотреть возможность использования мер рецептивной, а не экспрессивной семантики вместо мер, требующих поиска слов и вербальной формулировки, поскольку дислексия и специфические языковые нарушения (SLI) являются коморбидными языковыми расстройствами развития (Catts, Adlof, Hogan, & Weismer, 2005). ).Помимо семантических знаний также может быть принята во внимание роль поиска. В заключение следует отметить, что, хотя результаты факторного анализа показали, что четыре субтеста, измеряющие лексическую семантику, нагружены на один и тот же фактор, можно утверждать, что сходство субтестов и продуктивный словарный запас концептуально больше связаны с семантикой по сравнению с с двумя другими субтестами (см. Burton et al., 2001; Cohen, 1959). Поэтому мы провели вторичный анализ только с этими двумя показателями (т.е., сходство и продуктивная лексика). Общие выводы остаются прежними: семантика все еще была косвенно связана с декодированием слов и чтением псевдослов. Настоящее исследование позволяет сделать выводы для будущих исследований. Показано, что семантика косвенно связана с чтением слов и псевдослов, через их отношение к фонологической осведомленности и быстрому называнию. Эта ассоциация может указывать на то, что семантика является фактором, способствующим формированию тонких фонологических и орфографических представлений, и, таким образом, косвенно влияет на развитие чтения.Недавнее исследование Ван Горпа, Сегерса и Верхувена (2016) действительно показало, что семантическая категоризация в дополнение к обратной связи и мотивации в обучающей задаче декодирования слов может оказать важное влияние на эффективность декодирования у плохих читателей во втором классе. Чтобы выяснить, в какой степени эффекты обусловлены семантической категоризацией, обратной связью или мотивационными аспектами обучения, мы планируем провести дальнейшие исследования.

В целом, настоящие результаты показывают, что семантическая лексика детей с дислексией может косвенно способствовать эффективности декодирования псевдословов и слов. Косвенные эффекты указывают на тот факт, что лексическая специфичность может помочь дислектикам стать лучше фонологически осведомленными (см. Metsala, 1999) и стать лучше в лексическом поиске (см. Wolf et al., 2016), оба из которых имеют положительное влияние на декодирование. эффективность. Кроме того, он соответствует гипотезе лексической реструктуризации, согласно которой лексико-семантические подсистемы могут способствовать развитию фонологических способностей и, следовательно, чтению слов и псевдослов. Что касается модели двойного маршрута, возможно, что более конкретный лексикон является продуктом нелексического маршрута, но также частично в результате семантического развития.Обнаружение отсутствия прямого влияния семантики на показатели декодирования указывает на тот факт, что дети с дислексией не получают прямой выгоды от сильного компонента семантических знаний при обучении чтению.

Основываясь на этих результатах, кажется возможным, что дети с дислектикой компенсируют свою слабую способность формировать фонологические и орфографические репрезентации использованием своих семантических способностей, как это обосновано в гипотезе лексического качества и гипотезе лексической реструктуризации. Несмотря на то, что влияние семантики было небольшим и косвенным, эти результаты показывают актуальность широких и глубоких семантических знаний в развитии чтения у детей с дислексией.Семантика кажется переменной, которую следует принимать во внимание в дальнейших исследованиях чтения.

Банкноты

van Rijthoven R, Kleemans T, Segers E, Verhoeven L. Помимо фонологического дефицита: семантика косвенно влияет на эффективность декодирования у детей с дислексией. Дислексия. 2018; 24: 309–321. 10.1002 / dys.1597 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

ССЫЛКИ

• Берген, Э. , ван Джонг, П.Ф. , де Маассен, Б., Крихаар, Э. , Плакас, А. , & ван дер Лей, А. (2014). IQ четырехлетних детей, у которых развивается дислексия. Журнал нарушений обучаемости, 47 (5), 475–484. [PubMed] [Google Scholar]
• Епископ, Д.В.М. , & Сноулинг, М. Дж. (2004). Дислексия развития и специфические языковые нарушения: одинаковые или разные? Психологический бюллетень, 130 (6), 858–886. [PubMed] [Google Scholar]
• Брус, Б. Т. , & Воетен, М. Дж. М. (1973). Eén ‐ minuut ‐ test. Амстердам: Пирсон.[Google Scholar]
• Бертон, Д. Б. , Сепери, А. , Гехт, Ф. , Ванденбрук, А. , Райан, Дж. Дж. , & Драбман, Р. (2001). Подтверждающий факторный анализ WISC-III в клинической выборке с перекрестной проверкой в ​​стандартизированной выборке. Детская нейропсихология, 7 (2), 104–116. [PubMed] [Google Scholar]
• Замков, А. , & Колтер, М. (2004). Есть ли причинно-следственная связь между фонологической осведомленностью и успехом в обучении чтению? Познание, 91, 77–111. [PubMed] [Google Scholar]
• Кэттс, Х.W. , Адлоф, С.М. , Хоган, Т. , & Вайсмер, С. (2005). Являются ли конкретные языковые нарушения и дислексия отдельными расстройствами? Журнал исследований речи, языка и слуха, 48, 1378–1396. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Коэн, Дж. (1959). Факторная структура WISC в возрасте 7-6, 10-6 и 13-6 лет. Журнал консалтинговой психологии, 23 (4), 285–299. [Google Scholar]
• Колтер, М. (2006). Двухмаршрутные и коннекционистские модели чтения: обзор.Лондонский обзор образования, 4 (1), 5–17. [Google Scholar]
• Колтер, М. , Растл, К. , Перри, К. , Лэнгдон, Р. , & Зиглер, Дж. (2001). DRC: двухуровневая каскадная модель визуального распознавания слов и чтения вслух. Психологический обзор, 108, 204–256. [PubMed] [Google Scholar]
• Эри, Л.С. (2005). Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Научные исследования чтения, 9 (2), 167–188. [Google Scholar]
• Эльбро, К. (1996). Ранние лингвистические способности и развитие чтения: обзор и гипотезы.Чтение и запись; Междисциплинарный журнал, 8, 453–485. [Google Scholar]
• Эльбро, К. , Борстром, Л. , & Петерсен, Д. К. (1998). Прогнозирование дислексии в детском саду: важность четкости фонологических представлений лексических элементов. Reading Research Quarterly, 33 (1), 36–60. [Google Scholar]
• Фаул, Ф. , Эрдфельдер, Э. , Ланг, А. , & Бюхнер, А. (2007). G * Power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных поведенческих и биомедицинских наук.Методы исследования поведения, 39 (2), 175–191. [PubMed] [Google Scholar]
• Гарлок, В.С. , Уолли, А.С. , & Метсала, Дж. Л. (2001). Влияние возраста приобретения, частоты слов и плотности соседства на распознавание устных слов: влияние на развитие осведомленности о фонемах и способность к чтению в раннем возрасте. Журнал памяти и языка, 45, 468–492. [Google Scholar]
• Георгиу, Г.К. , Пападопулос, Т. , Фелла, А. , & Паррила, Р. (2012). Быстрое наименование компонентов скорости и развитие чтения в единой орфографии.Журнал экспериментальной детской психологии, 112 (1), 1–17. [PubMed] [Google Scholar]
• Хейс, А.Ф. (2009). Помимо Барона и Кенни: статистический анализ посредничества в новом тысячелетии. Коммуникационные монографии, 76 (4), 408–420. [Google Scholar]
• Хейс, А.Ф. (2013). Введение в посредничество, модерацию и анализ условных процессов: подход, основанный на регрессии. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. [Google Scholar]
• Халм, К. , Сноулинг, М. , Караволас, М. , & Кэрролл, Дж.(2005). Фонологические навыки (вероятно) являются одной из причин успеха в обучении чтению: комментарий на «Замки» и «Кольтер». Научные исследования чтения, 9 (4), 351–365. [Google Scholar]
• Йонгеян, В. Дж. , Верховен, В. Дж. , & Сигель, Л.С. (2007). Предикторы навыков чтения и правописания у изучающих первый и второй язык. Журнал педагогической психологии, 99 (4), 835–851. [Google Scholar]
• Кауфман, А.С. (1975). Факторный анализ WISC ‐ R на 11 возрастных уровнях от 61/2 до 161/2 года.Журнал консалтинговой и клинической психологии, 43 (2), 135–147. [Google Scholar]
• Корт, В. , Шиттекатте, М. , Деккер, П. Х. , Верхаеге, П. , Компаан, Э. , Босманс, М. , & Вермейр, Г. (2005). WISC ‐ III NL Wechsler Intelligence Scale for Children. Derde Editie NL. Обработка и оформление. Амстердам: Издательство Harcourt Test / Nederlands Instituut for Psychologen. [Google Scholar]
• Корт, В. , Шиттекатте, М. , ван ден Бос, К. П. , Вермейр, Г. , Лютье Спельберг, Х.С. , Верхаеге, П. , & Wild (2005). Скрининговый тест на дислексию NL. Амстердам: Издательство Harcourt Test. [Google Scholar]
• Ли, П. , Фаркаш, И. , & Мак-Уинни, Б. (2004). Раннее лексическое развитие в самоорганизующейся нейронной сети. Нейронные сети, 17, 1345–1362. [PubMed] [Google Scholar]
• Мелби ‐ Лерваг, М. , Хелаас Листер, С.А. , & Халм, К. (2012). Фонологические навыки и их роль в обучении чтению: метааналитический обзор. Психологический бюллетень, 138 (2), 322–352.[PubMed] [Google Scholar]
• Метсала, Дж. Л. (1999). Фонологическая осведомленность детей младшего возраста и повторение несловесных слов как функция развития словарного запаса. Журнал педагогической психологии, 91 (1), 3–19. [Google Scholar]
• Метсала, Дж. Л. , & Уолли, А.С. (1998). Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения в Метсала Дж. Л. и Эри Л. К. (ред.), Распознавание слов при начальной грамотности (стр.89–120). Мэйва, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]
• Надь, В. Э. , & Герман, П.А. (1987). Широта и глубина словарного запаса: значение для усвоения и обучения В McKeown M. G., & Curtis M. E. (Eds.), Красный. Природа приобретения словарного запаса (стр. 19–36). Нью-Йорк: Психология Пресс. [Google Scholar]
• Нация, К. , & Сноулинг, М. Дж. (1998). Индивидуальные различия в контекстной фасилитации: свидетельства дислексии и плохого понимания прочитанного.Развитие ребенка, 69 (4), 996–1011. [PubMed] [Google Scholar]
• Нация, К. , & Сноулинг, М. Дж. (2004). Помимо фонологических навыков: более широкие языковые навыки способствуют развитию чтения. Журнал исследований в чтении, 27 (4), 342–356. [Google Scholar]
• Нортон, Э.С. , & Вольф, М. (2012). Быстрое автоматизированное наименование (RAN) и беглость чтения: значение для понимания и лечения нарушений чтения. Ежегодный обзор психологии, 63, 427–452. [PubMed] [Google Scholar]
• Уэллетт, Г. , & Бирс, А. (2010). Непростой взгляд на чтение: как устная лексика и визуальное распознавание слов усложняют рассказ. Чтение и письмо, 23, 189–208. [Google Scholar]
• Перфетти, К.А. (2007). Способность к чтению: от качества лексики до понимания. Научные исследования чтения, 11 (4), 357–383. [Google Scholar]
• Перфетти, К.А. , Бек, И. , Белл, Л.С. , & Хьюз, К. (1987). Фонематические знания и обучение чтению взаимны: продольное исследование детей первого класса.Merrill-Palmer Quarterly, 33 (3), 283–319. [Google Scholar]
• Перфетти, К.А. , & Харт, Л. (2002). Гипотезы лексического качества В Verhoeven L., Elbro C., & Reitsma P. (Eds.), Предшественники функциональной грамотности (стр. 189–213). Амстердам / Филадельфия: Джон Бенджаминс. [Google Scholar]
• Пуолаканахо, А. , Ахонен, Т. , Аро, М. , Эклунд, К. , Леппяннен, Х. Т. , Пойккеус, А. ,… Лытинен, Х. (2007). Очень ранние фонологические и языковые навыки: оценка индивидуального риска нарушения чтения. Журнал детской психологии и психиатрии, 48 (9), 923–931. [PubMed] [Google Scholar]
• Рамус, Ф. (2001). Нерешенные вопросы о фонологической обработке при дислексии. Дислексия, 7 (4), 197–216. [PubMed] [Google Scholar]
• Ричардсон, У. , Леппянен, П. Дж. Т. , Лейво, М. , & Лытинен, Х. (2010). Восприятие речи младенцев с высоким семейным риском дислексии различается в возрасте 6 месяцев. Нейропсихология развития, 23 (3), 385–397. [PubMed] [Google Scholar]
• Зайденберг, М.С. , & Макклелланд, Дж. Л. (1989). Распределенная развивающая модель распознавания слов и именования. Психологическое обозрение, 96, 523–568. [PubMed] [Google Scholar]
• Шайвиц, С.Э. , Шайвиц, Б.А. , Фулбрайт, Р.К. , Скудлярский, П. , Менкл, В. Э. , Констебль, Р. Т. ,… Гор, Дж. К. (2003). Нейронные системы для компенсации и настойчивости: результат детской неспособности к чтению для молодых взрослых. Биологическая психиатрия, 54, 25–33. [PubMed] [Google Scholar]
• Крик, П. Э. , & Болджер, Н. (2002). Посредничество в экспериментальных и неэкспериментальных исследованиях: новые процедуры и рекомендации. Психологические методы, 7 (4), 422–445. [PubMed] [Google Scholar]
• Сноулинг, М. , & Гёбель, С. (2010). Развитие чтения и дислексия В Госвами У. (Ред.), Справочник Вили-Блэквелла по когнитивному развитию детей (стр. 524–548). Оксфорт: Блэквелл. [Google Scholar]
• Свон, Д. , & Госвами, У. (1997). Дефицит именования картинок при дислексии развития: гипотеза фонологических представлений.Мозг и язык, 56, 334–353. [PubMed] [Google Scholar]
• Суонсон, Х.Л. , Эшбейкер, М. Х. , & Ли, К. (1996). Рабочая память читателей с нарушением обучаемости в зависимости от требований обработки. Журнал экспериментальной детской психологии, 61, 242–275. [PubMed] [Google Scholar]
• Суонсон, Х.Л. , Обучение. , Некоеча, Д. М. , & Хэммилл, Д. (2003). Быстрое наименование, PA и чтение: метаанализ свидетельств корреляции. Обзор исследований в области образования, 73 (4), 407–440. [Google Scholar]
• Тиланус, Э.А. , Сегерс, Э. , & Верховен, Л. (2013). Диагностические профили детей с дислексией развития в прозрачной орфографии. Исследования нарушений развития, 34, 4194–4202. [PubMed] [Google Scholar]
• Торппа, М. , Лытинен, П. , Эрксинэ, Дж. , Эклунд, К. , & Лытинен, Х. (2010). Развитие речи, навыки грамотности и предиктивная связь с чтением у финских детей с семейным риском дислексии и без него.Журнал нарушений обучаемости, 42 (4), 308–321. [PubMed] [Google Scholar]
• Ван ден Бос, К. П. , & Лютье Спельберг, Х. (2007). Continu benoemen & woorden lezen. Амстердам: BoomTestuitgevers. [Google Scholar]
• Ван ден Бос, К. П. , Лютье Спельберг, Х. , Шепстра, А. Дж. М. , & де Фрис, Дж. Р. (1994). Де Клепель. Vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Неймеген: Беркхаут. [Google Scholar]
• ван Гох, М. М. , Маккуин, Дж.М. , & Верховен, Л. (2014). Изучение фонологически специфичных новых слов способствует развитию навыков рифмы у детей без грамотности на голландском языке. Научные исследования чтения, 18 (3), 155–172. [Google Scholar]
• ван Горп, К. , Сегерс, С. , & Верховен, Л. (2016). Повышение эффективности декодирования у плохих читателей с помощью игры на определение слов. Reading Research Quarterly, 0 (0), 1–19. [Google Scholar]
• Верховен, Л. , ван Леуве, Дж. , & Вермеер, А. (2011). Увеличение словарного запаса и развитие чтения в начальной школе.Научные исследования чтения, 15 (1), 8–15. [Google Scholar]
• Уолли, А.С. , Метсала, Дж. Л. , & Гарлок, В. (2003). Рост разговорного словарного запаса: его роль в развитии понимания фонем и ранней способности читать. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16 (5), 5–20. [Google Scholar]
• Виммер, Х. , & Шурц, М. (2010). Дислексия в обычной орфографии: проявление и причинно-следственная связь. Дислексия, 16, 283–299. [PubMed] [Google Scholar]
• Вольф, М., Балли, Х. , & Моррис, Р. (2016). Автоматичность, поисковые процессы и чтение: продольное исследование для средних и ослабленных читателей. Развитие ребенка, 57 (4), 988–1000. [PubMed] [Google Scholar]

Средняя эффективность декодирования слова (правильных в минуту), стандартные отклонения …

Справочная информация: Навыки чтения у 16% детей ниже среднего для их возраста, а у 5% детей есть серьезные и серьезные проблемы с чтением. Акустическое обучение — одно из наиболее распространенных методов чтения, используемых для плохо читающих, особенно детей.Цели: Чтобы измерить эффект звукового обучения и изучить влияние различных факторов, таких как продолжительность обучения и размер обучающей группы, которые могут смягчить влияние звукового обучения на навыки грамотности у англоговорящих бедных читателей. Методы поиска: Мы провели поиск в CENTRAL, MEDLINE, Embase, 12 других базах данных и трех регистрах испытаний до мая 2018 г. Мы также провели поиск в списках литературы включенных исследований и связались с экспертами в этой области, чтобы найти дополнительные исследования.Критерий выбора: Мы включили исследования, в которых использовалась рандомизация, квази-рандомизация или минимизация для распределения участников по группе звукового вмешательства (только звуковое обучение или звуковое обучение плюс один другой навык, связанный с грамотностью) или контрольной группе (без обучения или без обучения грамоте). Участники были англоязычными бедными читателями с уровнем чтения слов на одно стандартное отклонение ниже соответствующего уровня для их возраста (дети, подростки и взрослые) или на один класс или год ниже соответствующего уровня (только дети) по неизвестной причине.У участников не было известных коморбидных расстройств развития или физических, неврологических или эмоциональных проблем. Сбор и анализ данных: Мы использовали стандартные методологические процедуры, ожидаемые Кокраном. Основные результаты: В этот обзор мы включили 14 исследований с 923 участниками. Исследования проходили в Австралии, Канаде, Великобритании и США. Шесть из 14 включенных исследований финансировались государственными учреждениями, а одно — университетским грантом. Остальные были профинансированы благотворительными фондами или трастами.Каждое исследование сравнивало обучение акустике отдельно или в сочетании с одним другим навыком, связанным с чтением, либо с отсутствием обучения (то есть с обычным лечением), либо с альтернативным обучением (например, математикой). Участниками были англоговорящие дети или подростки с низким и средним социально-экономическим статусом, чьи чтения были на один год, на один класс или на одно стандартное отклонение ниже уровня, ожидаемого для их возраста или класса по неизвестной причине. Акустическая подготовка варьировалась в зависимости от занятий по интенсивности (до четырех часов в неделю), продолжительности (до семи месяцев), размеру обучающей группы (индивидуальные и небольшие группы) и способу обучения (человек и компьютер).Мы измерили влияние обучения фонетике на семь основных результатов (точность чтения смешанных / обычных слов, точность чтения не слов, точность чтения нерегулярных слов, беглость чтения смешанных / обычных слов, беглость чтения без слов, понимание прочитанного и орфография). Мы оценили все исследования как имеющие низкий риск систематической ошибки по большинству критериев риска и использовали подход GRADE для оценки качества доказательств. Были получены доказательства низкого качества, что звуковое обучение могло улучшить плохую точность чтения при чтении реальных и новых произведений. слова, которые соответствуют правилам звучания букв (стандартизованная разница средних (SMD) 0.51, 95% доверительный интервал (ДИ) от 0,13 до 0,90; 11 исследований, 701 участник), а также их точность чтения слов, которые не следовали этим правилам (SMD 0,67, 95% ДИ 0,26–1,07; 10 исследований, 682 участника). Были доказательства среднего качества, что акустическая подготовка, вероятно, улучшила беглость чтения слов, которые малоимущие англоговорящие читатели следовали правилам звуков и букв (SMD 0,45, 95% ДИ 0,19–0,72; 4 исследования, 224 участника), а также несловесные. беглость чтения (SMD 0,39, 95% ДИ от 0,10 до 0,68; 3 исследования, 188 участников), а также их точность при чтении слов, которые не следовали этим правилам (SMD 0.84, 95% ДИ от 0,30 до 1,39; 4 исследования, 294 участника). Кроме того, были доказательства низкого качества, что акустическая подготовка могла улучшить правописание плохо читающих (SMD 0,47, 95% ДИ от -0,07 до 1,01; 3 исследования, 158 участников), но лишь незначительно улучшить их понимание прочитанного (SMD 0,28, 95 % ДИ от -0,07 до 0,62; 5 исследований, 343 участника). Выводы авторов: Акустическое обучение оказалось эффективным для улучшения навыков, связанных с грамотностью, в частности, беглости чтения слов и не слов, а также точности чтения неправильных слов.Необходимы дополнительные исследования для повышения точности результатов, включая точность чтения слов и не слов, понимание прочитанного, орфографию, знание звука букв и фонологический вывод. Также необходимы дополнительные данные, чтобы определить, модерируется ли акустическое обучение англоговорящих читателей с низким уровнем подготовки такими факторами, как тип обучения, интенсивность, продолжительность, размер группы или администратор.

Декодирование Energy Efficiency Lingo — NAHB

Терминология для энергоэффективных домов может быть очень сложной и запутанной.Вот несколько простых определений, которые помогут вам понять популярную терминологию, относящуюся к вашему дому.

Энергоэффективный дом

Дом, который потребляет меньше энергии, чем традиционный дом, без ущерба для обслуживания владельцев и жильцов. Энергоэффективность может быть достигнута за счет улучшенных тепловых конвертов, конструкции, ориентированной на солнечную энергию, окон с низким энергопотреблением и эффективных бытовых приборов.

Узнайте об эффективности вашего дома сейчас и о способах ее повышения с помощью шкалы Energy Star Energy для дома.

Если вы покупаете новый дом, существует множество программ измерения энергоэффективности, в том числе:

• Национальный стандарт экологичного строительства (NGBS)
• ENERGY STAR
• Корпоративные экологические сообщества
• Зеленые глобусы
• Вызов живого здания
• LEED

Посмотрите, как сравниваются эти программы.

Дом с нулевым потреблением энергии

Дом, который производит столько же энергии, сколько и потребляет. Энергия, производимая в доме, должна удовлетворять потребности семьи.Солнечные панели на крыше — это, пожалуй, самый распространенный способ производства энергии в домах. Это часто достигается за счет возобновляемых источников энергии, таких как солнечные батареи. Для достижения нулевого потребления энергии дом должен быть спроектирован с использованием целостного подхода, который стремится к эффективности и снижает потребление энергии без ущерба для обслуживания или комфорта.

Дом с нулевым потреблением энергии

Дом, оснащенный необходимой структурной и технологической опорой для установки технологий производства энергии в будущем.Готовые к нулевому энергопотреблению дома подходят для владельцев домов, которые хотели бы в будущем установить технологию производства энергии. Это также программа Министерства энергетики, которая сотрудничает со строителями и предлагает тем профессионалам, которые строят с учетом конкретных требований в отношении экономии энергии, комфорта, здоровья и долговечности — Дом с нулевым потреблением энергии. Совершите экскурсию по Zero сегодня.

Дом с чистой позитивной энергией

Дом, производящий больше энергии, чем ему нужно. Домовладелец может получить кредит от своей коммунальной компании за излишнюю энергию, возвращаемую в сеть.Это энергия, произведенная с помощью определенных технологий и сэкономленная за счет мер по повышению энергоэффективности.

Оценка домашней энергии (HES)

Дом оценивается от 1 до 10 в зависимости от его энергопотребления, 10 баллов — самый эффективный. Как и в случае с рейтингом миль на галлон для автомобиля, HES основан на стандартной оценке активов, связанных с энергией, что позволяет легко сравнивать дома на рынке жилья. Это программа Министерства энергетики, часто используемая для существующих домов. Чтобы узнать больше, посетите betterbuildingssolutioncenter.energy.gov.

Индекс домашней системы оценки энергопотребления (HERS)

На основании энергоаудита и отчета дому присваивается балл от 0 до 100, при этом 100 баллов является наименее энергоэффективным. Система выставления оценок сравнивает ваш дом с домом, построенным по кодам в 2006 году, который известен как эталонный дом. Эталонный дом получит 100 баллов по индексу HERS, тогда как более новый дом или дом, построенный в соответствии с экологическими стандартами, может получить 60 баллов. Это программа сети жилищных энергетических услуг (RESNET), часто используемая для новых домов.Чтобы узнать больше, посетите resnet.us.

Декодер коротких кодов BCH с высокой эффективностью декодирования и низким энергопотреблением для возникающих воспоминаний — Отпечаток пальца — Университет Йонсей

• Сортировать по
• Масса
• По алфавиту

Машиностроение и материаловедение

• Расшифровка 100%
• Оборудование для хранения данных 71%
• Исправление ошибки 70%
• Использование электроэнергии 24%
• Частота ошибок по битам 15%
• Промышленность 7%

A Декодер для коротких кодов BCH с высокой эффективностью декодирования и низкой

Предлагаемое название:

Улучшение этого проекта:

• • Для разработки кода VHDL для DEC-TED (двойной корректор ошибок — тройной детектор ошибок). Код BCH для процесса кодирования и декодирования для данных шириной 84.

Программная реализация:

Предлагаемая система:

Магниторезистивная память с произвольным доступом (SST_MRAM) с спин-передачей крутящего момента. задержки, низкая мощность утечки и логическая совместимость. По мере того, как технологии сокращаются, эти новые воспоминания также борются с пониженной надежностью, и в качестве решения были применены код с исправлением ошибок и его схемы кодировщика и декодера.Таким образом, в этой статье предлагается эффективный корректор двойных ошибок и детектор тройных ошибок (DEC-TED). Представлен декодер Бозе-Чаудхури-Хоквенгема (BCH) с высокой эффективностью и низким энергопотреблением. Предлагаемый эффективный двойной корректор ошибок и детектор тройных ошибок включает в себя блоки генератора синдромов, счетчика ошибок, корректора одиночных ошибок, двойного корректора ошибок и коррекции ошибок. Предлагается метод адаптивной коррекции ошибок для кода BCH с двойным корректором ошибок и детектором тройных ошибок для определения количества ошибок в кодовом слове сразу после генерации синдрома и проверки ошибки кодового слова на основе ошибки, которая зависит от различных вариантов коррекции ошибок. алгоритмы, которые используются в предлагаемой методике декодирования.Этот метод адаптивного исправления ошибок снижает энергопотребление и увеличивает эффективность декодирования по сравнению с существующим методом декодирования. Техника запрета недопустимого перехода реализована для удаления недопустимого перехода, вызванного сбоями векторов синдрома в блоке поиска ошибок. Таким образом, дополнительно сокращается потребление энергии в методике декодирования. Наконец, этот метод реализован в VHDL и синтезирован в XILINX FPGA-S6LX9, и показано сравнение с точки зрения отчетов о площади, мощности и задержке.

ПРЕДЛАГАЕМЫЙ ДЕКОДЕР BCH с высокой эффективностью декодирования и низким энергопотреблением

В этом разделе для достижения высокой эффективности декодирования предлагается декодер DEC-TED BCH, использующий адаптивную коррекцию ошибок и метод недопустимого запрета переходов. и низкое энергопотребление.

В качестве примера рассмотрим простой код BCH. В этом случае три бита проверки четности p0, p1, p2, p3, p4, p5, p6, p7, p8, p9, p10 вычисляются как функция битов данных d1, d2, d3, d4, d5, d6. , d7, d8, d9, d10, d11, d12 следующим образом:

P0 = d1 + d2 + d3 + d4 + d5 + d6 + d7 + d8 + d9 + d10 + d11

P1 = d1 + d2 + d3 + d4 + d5 + d6 + d7 + d8 + d9 + d10 + d12

P2 = d1 + d2 + d3 + d4 + d5 + d6 + d7 + d8 + d9 + d11 + d12

P3 = d1 + d2 + d3 + d4 + d5 + d6 + d7 + d8 + d10 + d11 + d12

P4 = d1 + d2 + d3 + d4 + d5 + d6 + d7 + d9 + d10 + d11 + d12

P5 = d1 + d2 + d3 + d4 + d5 + d6 + d8 + d9 + d10 + d11 + d12

P6 = d1 + d2 + d3 + d4 + d5 + d7 + d8 + d9 + d10 + d11 + d12

P7 = d1 + d2 + d3 + d4 + d6 + d7 + d8 + d9 + d10 + d11 + d12

P8 = d1 + d2 + d3 + d5 + d6 + d7 + d8 + d9 + d10 + d11 + d12

P9 = d1 + d2 + d4 + d5 + d6 + d7 + d8 + d9 + d10 + d11 + d12

P10 = d1 + d3 + d4 + d5 + d6 + d7 + d8 + d9 + d1 0 + d11 + d12

»Спасибо за посещение этого проекта Страницы — Купить скоро»